En El traje nuevo del emperador, Hans Christian Andersen construyó una de las metáforas más persistentes sobre el poder de las apariencias. Todos celebraban una vestimenta extraordinaria que nadie veía, hasta que un niño se atrevió a decir lo evidente. La historia vuelve una y otra vez cuando una sociedad confunde una buena noticia con una verdad definitiva. En educación conviene recordar esa prudencia. No para descreer de la innovación, sino precisamente para protegerla de las exageraciones que tantas veces termina desacreditándola.
Hace pocos días, el presidente de El Salvador, Nayib Bukele, difundió resultados que merecen atención. Unos 1,200 estudiantes voluntarios de 171 escuelas públicas participantes de un programa de modernización educativa fueron evaluados mediante PISA para Centros Educativos. Sus resultados en lectura, matemáticas y ciencias estuvieron por encima del promedio salvadoreño y fueron comparables con los promedios obtenidos por Alemania y Suecia en PISA 2022. El Banco Mundial calificó los hallazgos como prometedores y alentadores. Bukele fue más lejos y puso en primer plano que el éxito se debió fundamentalmente al apoyo que la inteligencia artificial entregó a estudiantes y docentes.
La noticia es de recibo, pero todavía no significa que la educación salvadoreña haya alcanzado a Alemania o Suecia. Tampoco significa que la inteligencia artificial haya producido por sí sola esos resultados. La propia información difundida por el Banco Mundial, más recostada en las evidencias que en los objetivos políticos, advierte que los estudiantes evaluados pertenecen a escuelas participantes del programa y que los datos no son representativos del sistema educativo de El Salvador. PISA para Centros Educativos permite observar lo que ocurre en establecimientos concretos. No constituye una evaluación nacional equivalente a la prueba PISA aplicada a una muestra representativa de todo un país. Por cierto, PISA for Schools es un derivado de las pruebas PISA. Tene por objetivo estudiar a fondo a cada centro educativo que participa, sea público y privado, y por el cual se paga un fee entre USD 4 mil a USD 6mil con la intención de culminar en un plan de mejora específico para cada centro. En su momento impulsamos el desarrollo de este programa desde EDUCA, pero no tuvo tracción ni en el sector público ni en los centros educativos privados invitados a considerar sumarse a la iniciativa.
Existe además otra cautela todavía más relevante. El experimento salvadoreño no consiste simplemente en entregar un tutor de inteligencia artificial a cada estudiante. La documentación del Banco Mundial muestra algo bastante más complejo. La reforma incorpora pedagogía estructurada, planes de clase, programas de recuperación para estudiantes rezagados, tutoría y acompañamiento de docentes, formación de directores, evaluaciones periódicas, plataformas de aprendizaje, sistemas de información, dispositivos, conectividad y mejoras de infraestructura. La inteligencia artificial está dentro de ese ecosistema, no por encima de éste.
Por eso, atribuir el resultado observado exclusivamente a la inteligencia artificial sería metodológicamente incorrecto. Para hacerlo habría que comparar estudiantes similares, en escuelas comparables, sometidos a las mismas intervenciones, diferenciando únicamente la presencia o ausencia del tutor de inteligencia artificial. Esa evaluación todavía no existe. Incluso la alianza anunciada con xAI y Grok es posterior al inicio del proceso de modernización, que comenzó antes con pruebas de concepto y pilotos. Lo que hoy puede afirmarse es que un conjunto de escuelas sometidas a una transformación intensiva obtuvo resultados extraordinariamente alentadores. Determinar cuánto corresponde a la tecnología, cuánto al acompañamiento docente, cuánto a la pedagogía estructurada y cuánto a otras condiciones exige una evaluación causal más rigurosa.
Hay otro dato que aconseja prudencia. El propio programa reconoce que las primeras etapas de expansión favorecen centros que ya poseen condiciones de conectividad y preparación suficientes. Eso facilita la implementación, pero introduce un posible sesgo de selección. Las escuelas capaces de adoptar primero una reforma compleja suelen disponer de mejores condiciones institucionales que aquellas donde la reforma encontrará mayores dificultades. Escalar desde 171 escuelas hacia varios miles no consiste en multiplicar dispositivos. Significa reproducir capacidades, liderazgo, soporte técnico, formación y acompañamiento en contextos mucho más heterogéneos.
El Banco Mundial parece conocer bien ese desafío. El programa AprendES prevé una inversión superior a los mil millones de dólares entre financiamiento externo y recursos del Gobierno salvadoreño. Su diseño contempla llegar a 3,200 escuelas y alrededor de 500,000 estudiantes, junto con unos 29,000 docentes. También califica como sustancial el riesgo general de ejecución y reconoce que una transformación tecnológica de esta magnitud tiene todavía una experiencia internacional limitada. Esa sola observación debería alejarnos de cualquier lectura milagrosa.
Sin embargo, sería igualmente equivocado utilizar estas cautelas como argumento para permanecer inmóviles. El error contrario consiste en esperar que la evidencia sea perfecta antes de actuar. La inteligencia artificial ya está modificando la forma en que se produce conocimiento, se trabaja, se investiga y se aprende. La escuela no podrá encerrarse dentro de las aulas y fingir que esa transformación ocurre en otro lugar. Los estudiantes ya utilizan estas herramientas. La pregunta educativa dejó de ser si deben entrar a la escuela. La pregunta es cómo deben entrar, con qué propósito, bajo qué reglas y conducidas por quién.
En ese punto, la experiencia salvadoreña ofrece quizás su lección más valiosa. La tecnología funciona como instrumento de una arquitectura pedagógica. No reemplaza al maestro. Intenta ampliar su capacidad. Un tutor digital puede repetir una explicación veinte veces sin cansarse, adaptar ejercicios al nivel de cada estudiante, ofrecer retroalimentación inmediata, detectar patrones de error y liberar información que permita al docente comprender mejor qué está ocurriendo en su grupo. Pero no conoce al estudiante como lo conoce un buen educador. No interpreta del mismo modo un silencio, una frustración, una ausencia, un problema familiar o la pérdida repentina de interés. Tampoco sustituye la autoridad pedagógica, el vínculo humano, la capacidad de inspirar ni la construcción de ciudadanía que ocurre dentro de una comunidad escolar.
La evidencia internacional empieza a mostrar justamente esa combinación. La OCDE ha señalado que las herramientas digitales pueden personalizar y mejorar el aprendizaje cuando están integradas deliberadamente a objetivos pedagógicos claros. También advierte sobre distracción, inequidad y usos superficiales. Y vuelve a colocar al docente en el centro. La tecnología puede transformar la enseñanza cuando existe una tarea bien estructurada y un educador capaz de conducirla. Sin esa mediación, una pantalla más puede terminar siendo apenas una pantalla más.
La República Dominicana debería mirar con atención esta experiencia, pero no copiarla mecánicamente. Debería construir su propia versión, la cual ya está en ejecución.
El Proyecto Presidencial para la Excelencia Educativa-Centros Educativos de Innovación (PEE/CEI) parte de una convicción semejante. El gran problema de la educación dominicana no ha sido la ausencia de diagnósticos, recursos o reformas normativas. Ha sido la distancia entre aquello que la política diseña y aquello que finalmente ocurre dentro del aula. Por eso el centro de la estrategia está en la implementación, en acompañar escuelas concretas, observar prácticas, utilizar información, apoyar a directores y docentes, involucrar a las familias y corregir rápidamente aquello que no funciona.
Allí existe una oportunidad formidable. Los 300 Centros Educativos de Innovación podrían convertirse en el espacio natural para experimentar una incorporación dominicana de inteligencia artificial orientada al aprendizaje. No comenzando por comprar tecnología, sino por identificar problemas. Estudiantes de tercer grado que todavía no comprenden lo que leen. Niños que llegan a sexto grado sin dominar operaciones fundamentales. Docentes que enfrentan en una misma aula niveles de aprendizaje radicalmente distintos. Directores que necesitan información oportuna para saber qué estudiantes se están quedando atrás.
La inteligencia artificial tendría que entrar precisamente allí, donde existe un problema educativo que resolver. Podría ofrecer tutoría adaptativa en lengua y matemática, producir ejercicios diferenciados, generar retroalimentación para el estudiante, ayudar al docente a preparar secuencias de aprendizaje y analizar resultados de evaluaciones formativas. Los mentores de los Centros Educativos de Innovación podrían acompañar a los maestros en el uso pedagógico de esas herramientas y verificar, dentro del aula, que la tecnología esté produciendo aprendizaje y no solamente actividad digital.
El PEE/CEI tiene una ventaja respecto al caso salvadoreño. Los 300 centros fueron seleccionados de forma aleatoria entre el conjunto de los centros educativos públicos del país con más de 100 estudiantes. Por tanto, una experiencia similar sobre este grupo permitirá mayor nivel de rigurosidad metodológica, dado que se cuenta con líneas de base, centros de control, mediciones de aprendizajes y mentores asignados.
La República Dominicana no necesita declarar que sus estudiantes tienen los mismos resultados que Alemania o Suecia. Si es impostergable conseguir que cada niño y niña que hoy no comprenden lo que leen puedan hacerlo a la brevedad posible. Los maestros y profesores sean capaces de saber exactamente quién necesita ayuda y recibir herramientas para proporcionársela. Se necesita que el tiempo de los directores sea redirigido más al aprendizaje y menos a la burocracia. Y, sobre todo, que la tecnología amplifique la capacidad del educador en lugar de sustituirla.
